Introduction

D’un point de vue de la psychologie d’apprentissage, le terme niveaux d’apprentissage se réfère aux compétences qu’un apprenant peut atteindre. Le terme type d’apprentissage se réfère aux à différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d’apprentissage. On peut par exemple postuler que l’apprentissage de résolution de problèmes est « supérieur » à l’apprentissage de faits. Finalement, la psychologie de développement nous apprend que les niveaux d’apprentissage sont sectoriels, on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.

Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d’apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.

On peut aussi affirmer que diverses théories de l’apprentissage sont fortement influencés par le type d’apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l’apprentissage ont un fort impact sur ​​la théorie de la conception pédagogique, on peut penser que les théories d’apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent être….

A retenir : En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d’apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte.

Taxonomies des niveaux d’apprentissage

Bruner

Bruner (1966), établit une distinction entre l’apprentissage passif et actif, entre ce que nous savons et ce que nous faisons avec ce que nous savons. Il a également présenté un modèle d’apprentissage en trois étapes : enactive, iconique et symbolique.

«which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.» J.Bruner, 2007 (MEST)

La taxonomie de Bloom

Bloom et al. s’intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d’abord, ils distinguent entre trois grandes catégories :

1. le domaine psychomoteur
2. le domaine affectif
3. le domaine cognitif

Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l’apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont ordonnées du simple vers le complexe et du concret vers l’abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhensions et que la compréhension est nécessaire à l’application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative.

Cette taxonomie permet de définir le niveau d’apprentissage souhaitée d’un public cible, puis d’élaborer une conception appropriée qui aidera l’apprenant à atteindre l’objectif d’apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d’évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l’évaluateur doit observer.

La hiérarchie de Gagne

Gagne (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d’apprentissage différents :

Sur la base de la taxonomie de Bloom de l’apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les Conditions of Learning and Theory of Instruction (Gagné, 1985) :

Selon Gagné, il existe une hiérarchie d’apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d’apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d’apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander « quelles sont les compétences intellectuelles, qu’il faut avoir maîtrisé afin d’obtenir un résultat? » Puisque Gagne est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les « neuf événements d’instruction », un modèle de conception de leçon qui s’appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l’enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d’apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s’appuyer sur des faits (de l’information verbale) et des attitudes appropriées.

La taxonomie révisée de Krathwohl

Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre la dimension des connaissances (ce que nous avons appelé type d’apprentissages) et la dimensions des processus cognitives (quelque peu apparentée à nos niveaux d’apprentissage)

Il identifie quatre types de connaissances et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitives. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple « expliquer » (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que « exécuter » (dimension appliquer).

La dimension des connaissances (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)

La dimension des processus cognitives (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)

Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d’apprentissage d’un module / scénario d’apprentissage :

Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon. Le tableau se consulte de haut en bas. C’est de cette façon que l’on peut constater la gradation des processus cognitifs. Pour une connaissance de type factuel, commencer par constater comment on la mémorise pour ensuite descendre vers la création.

Processus cognitifs : Bloom (puis Krathwohl et al. en 2001) ont classé les processus cognitifs en tentant de déterminer lesquels demandent le moins d’activité cognitive et lesquels sont les plus exigeants cognitivement. L’écart entre les différents processus n’est pas égal. Ainsi, l’écart entre mémoriser et comprendre n’est pas le même qu’entre appliquer et analyser (qui lui est plus grand). Certains disent même que les trois premiers processus (mémoriser, comprendre et appliquer) ne sont pas vraiment progressifs et se chevauchent parfois…

Les niveaux d’enseignement

Le modèle de Mayes et Fowler

Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l’apprentissage en ligne.

Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire.

(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d’édition.

(2) Les didacticiels secondaires comprennent l’environnement et l’ensemble des outils par lesquels l’apprenant effectue les tâches d’apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l’on trouve sont volatiles et de qualité variable.

(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l’évaluation de leurs tâches d’apprentissage. Il peut s’agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l’évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l’environnement de travail en ligne.

Les niveaux de Merrill de la stratégie d’enseignement

Merrill (2006), dans « Levels of instructional strategy », définit les quatre niveaux d’enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l’efficacité (coût/bénéfice), l’effectivité (atteinte d’objectifs) et l’engagement (des apprenants).

Niveau 0 – Informations seulement

• Présentation de l’information.
• avec ou sans accompagnement des questions de rappel

Niveau 1 – Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)

• Guidages pour les apprenants
• Utilisation efficace et pertinents de médias

Niveau 2 – Feedback (ajouté au niveau 1)

• feedback correctif
• Ce coaching doit diminuer graduellement

Niveau 3 – Tâches (ajouté au niveau 2)

• la progression de tâches

Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des demonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.

A ces quatres niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)

• Activation de savoirs préalables
• Ajout d’une structure (par ex. un cadre de référence, « advance organiser », carte conceptuelle)
• Intégration d’activités réflexives
• Intégration d’extrapolations favorisant le transfert
• « Going public » favorise l’engagement

Autres taxonomies de types d’apprentissage

Une autre façon de catégoriser les types d’apprentissage est d’utiliser des grands « domaines d’apprentissage », selon le type de structures et processus cognitives impliqués.

La liste de Kearsley

La liste suivante est inspiré de Kearsley. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d’apprentissage (le type de connaissances impliqués) et l’enseignement (ce que l’apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l’influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l’apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavioristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.

1. Attitudes
   • Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement…
   • Les apprenants doivent faire un choix approprié
2. L’apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):
   • Traitement de l’information factuelle et la mémoire…
   • Les apprenants doivent réciter, résumé, etc
3. Apprentissage de simple concepts (discrimination) :
   • … Comment distinguer et classer les choses. Il n’est pas lié à un simple rappel et doit être construit.
   • Les apprenants doivent identifier (en fonction de caractéristiques), être aussi capables de distinguer et de classer
4. Raisonnement (inférence, la déduction) :
   • penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences
   • Les apprenants doivent démontrer quelque chose
5. Apprentissage de procédures :
   • Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.
   • Les apprenants doivent démontrer d’être capable de sélectionner et s’appliquer une procédure
6. Résolution de problèmes
   • l’identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.
   • Les apprenants doivent générer une solution
7. Stratégies d’apprentissage (voir aussi la métacognition)
   • peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer
   • Les apprenants doivent choisir des stratégies d’auto-régulation appropriées.
8. Les habiletés motrices
   • Être capable d’effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).

La liste de Jonassen

Jonassen (2009) présente la typologie suivante :

• Déclarative: connaissance de type « savoir que »
• Structurels: les relations entre les concepts
• Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel
• Procédure: comment effectuer
• Situation: savoir situations contextuelles
• Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)
• Tacite: ne peut pas être exprimé
• Système de croyances, les attitudes, la vision du monde (etc : socioculturel)
• Expérientiel (épisodiques) : des histoires sur l’expérience

Jonassen regarde l’objet sous différents angles que l’on peut trouver dans la litérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu’il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s’utilisent et se produisent dans une forme combinée.

A. Types de connaissances ontologiques

Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s’agit typiquement du savoir qui est testé dans l’éducationa formel.

(1) Connaissances déclaratives

Savoir statique sur des faits, concepts, principes (« knowing that »)

Savoir dominant acquis à travers l’éducation formelle: il est testable mais pas applicable

(2) Connaissances structurelles

Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d’autres plus utiles ou d’autres types de connaissances

Relations entre concepts

(3) Connaissances conceptuelles

Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels

Schémas applicables, modèles conceptuels, « théories », etc.

B. Types de connaissances épistémologiques

Décrit comment un savoir est utilisé

(4) Connaissances procédurales

Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.

Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature

Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)

(5) Connaissances situationnelles

Connaissances impliquant des situations

Dans la littérature souvent décrit comme « scripts » qui incluent une description d’un type de problème, le contexte et les processus de solution.

Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.

(6) Connaissances stratégiques

Connaissances sur les stratégies et activités d’apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches

Une forme de connaissance métacognitive

C. Types de connaissances phénoménologiques

Il s’agit de la forme la plus « naturelle », des connaissances introspectives qu’on perçoit à travers les expériences.

Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.

(7) Connaissances tacites

Ce type de connaissance n’est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.

(8) Connaissances socio-culturelles

Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.

Fonctionne souvent comme un filtre, d’une façon inconsciente.

(9) Connaissances expérientielles (épisodiques)

Ils s’agit de connaissances d’expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d’expérience

Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. «the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).» (p. 23).

Une petite typologie des types d’apprentissage

La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004)est une combinaison simple de différents types et niveaux d’apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l’apprentissage d’un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n’est pas la même chose que l’apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu’une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d’apprentissage) peut s’appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.

Bibliographie

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Ajouté par PB (21) le 19/11/17, avec l'aimable autorisation d'Edutechwiki