Constructivisme



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    Le développement d’un individu est un processus permanent de construction et d’organisation des connaissances. L’homme est programmé pour acquérir des connaissances dans un certain ordre, à condition que son environnement fournisse les stimulations nécessaires, au moment voulu.

    Figure 1 – Équilibre initial > déséquilibre > équilibre majoré

    Description

    Le constructivisme met l’accent sur le rôle actif de l’apprenant, comme l’éducation expérientielle de Dewey (1938), le schéma de Bartlett (1932), l’adaptation et déséquilibration de Piaget[1] (1936). Plus récentes, les notions constructivistes comme l’échafaudage de Bruner et l’auto-efficacité de Bandura confortent ce courant. Le constructivisme fonde sa théorisation sur le principe qu’un nouveau savoir n’est effectif que s’il est déconstruit puis reconstruit, en s’intégrant au réseau conceptuel de l’apprenant. Pour Piaget, c’est l’interaction permanente entre l’individu et l’environnement qui permet de construire les connaissances, d’où l’appellation de constructivisme attribué à cette théorie de l’acquisition de la connaissance.

    Le constructivisme fonde sa théorie sur le principe que le nouveau savoir n’est effectif que s’il est reconstruit pour s’intégrer au réseau conceptuel de l’apprenant. Il suppose donc que l’apprenant possède un capital, une histoire, des expériences, qui s’opposent à le considérer comme une table vierge. Le constructivisme s’est opposé au behaviorisme qui limitait l’apprentissage à l’association stimulus-réponse. L’approche constructiviste de l’apprentissage met l’accent sur l’activité du sujet pour appréhender les phénomènes. La compréhension s’élabore à partir des représentations que le sujet a déjà. Aussi, dans cette perspective, les constructivistes parlent de restructuration des informations en regard des réseaux de concepts particuliers à chaque personne.

    les grandes figures

    thèses structuralistes du psychologue Jean PIAGET (1896-1980), installent la thèse que toute connaissance est le résultat d’une expérience individuelle d’apprentissage. Contrairement aux béhavioristes pour lesquels l’individu est modelé par son environnement, Piaget considère que l’apprentissage est le résultat d’une interaction entre le sujet et son environnement : confronté à des stimuli dans une situation donnée, l’apprenant va activer un certain nombre de structures cognitives pour les traiter. Par la prise en compte d’un certain nombre de structures caractérisant l’individu, le constructivisme se situe dans le prolongement du modèle gestaltiste, mais il se démarque de celui-ci par l’importance qu’il accorde au processus de genèse de ces structures cognitives qu’il appelle des schèmes[2].

    Piaget a étudié les modalités de développement des schèmes opératoires c’est-à-dire des structures qui guident la pensée et le raisonnement. Ces travaux l’ont conduit à mettre en évidence différents stades dans le développement cognitif de l’individu dont les principaux sont :

    Ainsi le développement de la connaissance chez l’enfant s’appuie sur des actions sensori-motrices, qui sont ensuite intériorisées à travers l’accès à la fonction symbolique c’est-à-dire à la capacité de représenter des actions ou des objets concrets par des symboles. Piaget montre notamment que le passage du concret à sa représentation symbolique se construit progressivement à travers différents stades caractérisés d’abord par la mise en œuvre d’opérations concrètes puis par celle d’opérations abstraites faisant appel à des représentations formelles. Pour Piaget l’apprentissage, le développement des schèmes opératoires, est le résultat d’un processus dynamique de recherche d’équilibre entre le sujet et son environnement :

    •  L’assimilation correspond à l’incorporation d’un objet ou d’une situation à la structure d’accueil du sujet (structure d’assimilation), sans modifier cette structure mais avec transformation progressive de l’objet ou de la situation à assimiler. Le sujet transforme les éléments provenant de son environnement pour pouvoir les incorporer à sa structure d’accueil.
    •  L’accommodation : lorsque l’objet ou la situation résistent, le mécanisme d’accommodation intervient en entraînant une modification de la structure d’accueil de l’individu de manière à permettre l’incorporation des éléments qui font l’objet de l’apprentissage. Dans ce cas, le sujet est transformé par son environnement.

    La mise en œuvre du mécanisme d’accommodation sous-tend plusieurs conditions :

    • Il faut d’abord qu’il y ait tentative d’assimilation, de manière à ce que les structures d’accueil adéquates soient mobilisées et que les éléments qui font l’objet de l’apprentissage soient reliés à ce que le sujet connaît déjà. Par exemple, un apprenant se confronte à une nouvelle procédure, et pour cela se remémore celle qui jusqu’à présent lui était imposée ;
    • Que l’assimilation crée un déséquilibre qui conduise à un « conflit cognitif ». Cette nouvelle procédure heurte notre apprenant : il le déstabilise, provoque un malaise car le transfert ne se fait pas implicitement ;
    • Que le conflit soit « régulé » par une « rééquilibration majorante » c’est-à-dire que le déséquilibre soit réellement dépassé de sorte qu’il conduise à une nouvelle forme d’équilibre correspondant à un progrès réel en terme de développement cognitif qui se mesure notamment par une progression au sein des stades (ou des sous-stades) de développement décrits par Piaget. La formation, l’apprentissage dispensé doit permettre de dépasser la zone d’inconfort, et les nouveaux savoirs procurent à l’apprenant un gain en termes de connaissances et de compétences.


    Figure 2 – Le cycle continu du développement, selon Piaget (modèle simplifié)

    La conception de l’apprentissage et du développement cognitif selon Piaget est qualifiée de constructiviste pour marquer que l’apprenant progresse grâce à l’interaction entre sa structure cognitive initiale, et l’action sur le milieu et ses retours : difficultés, erreurs, succès, résistances… Chaque action sur le milieu provoque ainsi une modification cognitive qui à son tour modifiera la prochaine action (ce qui me transforme me prépare à être transformé par une autre action, et ainsi de suite). C’est donc à partir des informations tirées de l’action dans un environnement, que l’apprenant construira ses connaissances nouvelles.

    Et en e-learning ?

    Le constructivisme permet de nombreuses expressions quant à la manière d’organiser les interactions les plus favorables à un apprentissage : c’est le cas de simulateurs ou modélisateurs réalistes, permettant de jouer des situations auxquelles les apprenants seront confrontés ; cela peut aussi s’exprimer par l’immersion et la confrontation des sujets dans des environnements ouverts à l’instar des micromonde[3] ; enfin, le développement de la dimension sociale s’exprimera tout particulièrement dans les applications de travail collaboratif, réseaux sociaux, communautés virtuelles.

    Si le modèle constructiviste envisage l’apprentissage en termes de développement cognitif et que l’approche basée sur la confrontation avec l’environnement place le formateur en position de facilitateur ou de médiateur (et non plus du seul sachant ayant à transmettre un savoir), cela concerne des capacités cognitives de haut niveau. Aussi, il est abusif de conclure que tout apprentissage doit être basé sur une redécouverte active des notions et des principes, et qui rendrai inutile voire contreproductive une communication directe entre l’apprenant et le formateur. En fait, il est parfois plus efficace de transmettre certaines connaissances (des faits, des règles, des principes de base…) plutôt que de les faire redécouvrir de manière très artificielle. On traduira ce constat en ingénierie de formation, en attribuant les transmissions de savoirs aux médias et médiums (machine, tuteur, formateur, coach…).

    Figure 3 – quelques grands acteurs et faits marquants du constructivisme

    1 : L’école expérimentale : philosophe américain, psychologue, Dewey fonde en 1896 l’école expérimentale du département de pédagogie de l’université de Chicago. Il souhaite répondre aux besoins de l’apprenant : selon lui, l’école doit offrir les possibilités de se réaliser car spontanément il recherche un haut niveau de réalisation personnelle. Dewey est un fonctionnaliste, c’est-à-dire qu’il conçoit l’individu pensant comme un être actif en mesure de mobiliser ses forces internes pour répondre aux problèmes qu’il rencontre. Concevant l’éducation comme moteur du progrès social, il résume sa pédagogie par learning by doing[4] en opposition avec l’écoute passive en enseignement traditionnel. L’apprenant doit agir, construire des projets, faire des expériences, apprendre à les interpréter[5].

    2 : Les méthodes actives : elles postulent que l’intérêt de l’apprenant est le moteur des apprentissages. Un apprenant actif apprend mieux qu’un apprenant passif : en ce sens, Dewey oppose l’exposé dogmatique et expositif aux actions d’apprentissage laissant l’apprenant maître de sa progression et de ses choix stratégiques (exprimé un peu plus tard par l’enseignement programmé).

    3 : Les structures mentales (schèmes) : structures de connaissances mentales ou constructions culturelles en mémoire qui conditionnent la compréhension de l’information, des situations ou des événements. Bien que le concept soit évoqué dans Platon et Aristote, ou par Kant, son utilisation récente est attribuée à Bartlett (1932). Mais c’est Piaget qui, dans sa théorie opératoire écrit : le schème est l’instrument de l’assimilation ; c’est une structure d’actions répétables dans des circonstances semblables ou analogues[6]. Pour Piaget, toutes les actions d’un apprenant sont régies par des schémas d’action, qui se sont progressivement inscrits dans le cerveau au cours de son développement (depuis les premiers schèmes sensorimoteurs du bébé).

    4 : L’accommodation et l’assimilation : Piaget décrit ces deux processus complémentaires empruntés à la biologie de l’évolution. Tout organisme assimile ce qu’il prend de l’extérieur à ses propres structures, y compris les informations récupérées par ses sens. Ce processus s’accompagne en retour d’une accommodation, c’est-à-dire d’une modification des organes sur un plan biologique ou des instruments intellectuels sur le plan cognitif. Si le sujet veut assimiler un savoir, il doit être capable d’accommoder en permanence son mode de pensée aux exigences de la situation. Ce modèle montre qu’apprendre n’apparaît plus comme le résultat d’empreintes que des stimulations sensorielles laisseraient dans l’esprit de l’apprenant (à la manière de la lumière sur une pellicule photographique). Il n’est pas, non plus, le résultat d’un conditionnement opérant dû à l’environnement. Apprendre procède d’abord de l’activité d’un sujet, que sa capacité d’action soit effective ou symbolique, matérielle ou verbale, et dont l’existence procède de schèmes mentaux.

    5 : Les ponts cognitifs : pour Ausubel (1968), la façon dont l’apprenant assimile les connaissances est primordiale. Il ne peut y avoir d’apprentissages significatifs[7] que si l’apprenant trouve et donne du sens à la nouvelle connaissance. Ausubel a élaboré ainsi un modèle systématique de l’apprentissage cognitif appliqué à l’enseignement, régissant les relations entre la structure cognitive, les intentions de l’apprenant, le matériel à acquérir et les modes de transmission de la connaissance. Pour Ausubel, les connaissances antérieures déterminent la réussite de l’apprentissage, et constitue le plus grand facteur déterminant du succès. Il propose qu’on apporte une attention particulière aux ordonnateurs supérieurs (les ordonnateurs sont les structures de connaissances à l’apprentissage qui permet d’organiser et d’interpréter les nouvelles notions).

    6 : Le modèle allostérique[8] : André Giordan[9] (1988) a élaboré un modèle pédagogique fondé sur la prise en compte des représentations des apprenants. Le nom du modèle est issu d’une métaphore biologique. Il compare l’apprentissage à la propriété de protéines dont le site actif varie en fonction de l’environnement. Il s’agit d’une tentative pédagogique et didactique pour dépasser les limites des modèles précédents, notamment les modèles constructivistes issus des travaux de Piaget, ou autres modèles cognitivistes. Pour Giordan, tout apprentissage réussi est un processus complexe. La conception antérieure permet d’intégrer les nouveaux savoirs mais constitue un cadre de résistance à toute nouvelle donnée contradictoire. Aussi, trois types de confrontations peuvent se présenter aux apprenants, confrontant les conceptions antérieures et de nouveaux savoirs :

    • Contradiction éventuelle entre les conceptions des différents apprenants : par exemple, des stagiaires ne sont pas d’accord sur le rôle des représentants du personnel au sein de l’entreprise ;
    • Conflit possible entre les idées des individus et la réalité qu’ils côtoient : par exemple le stagiaire décrit un pouvoir attribué à un représentant syndical, situation contraire à son expérience professionnelle ;
    • Conflit avec certains modèles scientifiques : par exemple des stagiaires croient qu’une boule métallique est composée de cellules.

    Toutes ces activités de confrontations (de bouleversements) doivent convaincre l’apprenant que ses conceptions initiales sont inadéquates ou incomplètes, et éventuellement que d’autres sont plus pertinentes.

    Apprendre, selon la conception constructiviste, c’est :

    • Comprendre
    • Percevoir des informations
    • Intégrer des schèmes nouveaux à la structure cognitive initiale
    • Modifier ses représentations et/ou ses comportements (parvenir à l’équilibration majorante)

    Conclusion

    En conclusion, Le constructivisme provoque quant à lui un changement épistémologique dans la manière de concevoir l’apprentissage. Sous l’impulsion de Piaget, le primat est donné au sujet qui, par son activité, construit sa connaissance à partir de son « expérience propre, subjective et unique du monde réel »[10].

    Les applications relevant du constructivisme, comme le Logo[11], les micromondes, la résolution de problème assisté par ordinateur (Problem based learning[12]) invitent les apprenants à élaborer leurs connaissances ou à développer de nouvelles compétences par l’entremise d’interactions conduites à partir d’un environnement reproduisant de manière généralement réaliste le phénomène à explorer. Selon cette approche, les connaissances ainsi construites par les individus eux-mêmes permettent de rendre l’apprentissage plus significatif et, par-là, de favoriser l’intégration, la rétention et la disponibilité des connaissances acquises.

    Vygotski a souligné l’importance du rôle du groupe dans les apprentissages de chacun de ses membres, selon l’approche constructiviste. Cette dernière s’intéresse à la façon dont chaque membre construit ses connaissances, et montre que l’apprentissage efficace repose sur quelques éléments clés :

    • L’apprenant doit s’engager activement dans des résolutions de problèmes – au plus proche de problèmes réels.
    • L’assimilation des savoirs nouveaux se fait à partir des représentations mentales antérieures, ce qui peut demander un gros travail de déconstruction – reconstruction.

    Les interactions au sein du groupe de pairs facilitent cette assimilation, car elles permettent :

    • De prendre conscience de ses propres représentations, du fait qu’elles ne sont pas universelles, partagées,
    • De rendre conscience du fait que ses représentations initiales ne sont pas (toujours) adaptées pour résoudre le problème posé,
    • D’accepter de quitter ses représentations initiales, de bouleverser son schéma mental, pour en adopter un autre plus pertinent au regard du problème à résoudre.

    Les interactions entre pairs sont plus efficaces que l’écoute d’une personne investie d’une autorité (formateur, manager…) : le rôle du groupe est alors ici premier.

    • Avec une personne investie d’une autorité, j’écoute, j’acquiesce… et je risque bien de retourner à mes convictions antérieures si le changement est pénible – en effort, en perte de certitude…
    • Avec mes pairs, j’entre dans la discussion, je cherche à maintenir le lien social, je teste la pertinence des propositions des uns et des autres, et par là même je remets en cause mes représentations précédentes. Le processus d’apprentissage n’est complet que s’il y a prise de conscience et réinvestissement de ces apprentissages.

    Pour Carré (2009), seul l’individu construit ses connaissances, on ne peut pas apprendre pour lui, mais les interactions sociales, quelle que soit la forme sous laquelle elles sont médiatisées, sont un puissant moteur de l’apprentissage. Alors, la question de l’isolement de l’apprenant solitaire en e-learning se pose : comment peut-il apprendre sans les autres ? Si l’apprentissage passe par la médiation, par laquelle nait le conflit sociocognitif entre l’apprenant et les savoirs en construction, par les interrelations, si ce conflit sociocognitif apparaît donc dans une interaction sociale, il est interindividuel. Les interactions répondent ainsi au besoin de mise en contexte social de tout savoir et savoir-faire (Metzger, 2004). Or, un des défauts du e-learning, réside dans la non interaction immédiate avec le formateur. N’y a t’il pas là un risque lié à l’absence du lien social, si précieux aux apprentissages ? Une fois encore, il est question de pédagogie, et non de technique : c’est au concepteur du dispositif de veiller à ce que les conditions d’un apprentissage optimal soient réunies, en intégrant le groupe comme un élément du système. La question n’est plus seulement de compenser le risque de perte de lien social, mais de mettre à profit les possibilités offertes par la technologie pour faire vivre le lien social – en tant que vecteur d’apprentissage. Parmi les instruments au service de ce lien social, retenons les nombreux outils de communication qu’offre le Web 2.0 (blogs de groupe, WIKI, espace de travail collaboratif, classe virtuelle, WebTV…), mais aussi les services de tutorat (parfois appelés coaching), des cellules tutorales.

    Figure 4 – la cellule tutorale du CAFOC de Dijon (2017)

    Catherine Roupié[13] (2008) dans son article[14], fait le point sur le rôle essentiel du tuteur dans les dispositifs de formation à distance : c’est lui qui devient le « faiseur de lien au service de ce lien social », et qui « engage les apprenants dans des activités collaboratives tutorées ». La figure ci-dessous regroupe les questions que le formateur doit se poser, notamment au regard des interactions et des relations pédagogiques qu’il doit favoriser. Ces questions se posent avec la même impériosité (voire avec davantage d’attention) dans le cadre d’un apprentissage supporté par le numérique.

    Figures 5 & 6 – comparaison du questionnement, d’après Faeber (2002)

    Sur la 1ère figure, le ou les concepteurs (c’est déjà une originalité si on considère le travail d’ordinaire solitaire de formateur) doivent réfléchir à plusieurs grandes questions :

    • En direction du groupe : quelle animation (si elle existe) : webinaire, classe virtuelle, regroupement physique ou en visio… Avec quelle fréquence, pour quelle durée ? et quelle cohérence avec le déroulé de la formation (classe inversée, évaluation, rendez-vous de motivation, forum d’idées, brainstorming…). Il s’agit en tous les cas de modalités aux canons éprouvés, classiques. Il s’agit ici d’une animation collective.
    • En direction de l’apprenant : quel accompagnement lui sera proposé : cellule tutorale, échange par mail ou par téléphone, rencontre physique ou par visio… Là encore, à quelle fréquence ? en réaction à une question posée par l’apprenant, et/ou en pro action selon un constat de lassitude, d’échec ou de difficulté ? la relation est ici d’ordre individuel.
    • En direction de la ressource : elle doit contenir la « matière » didactique, mais être intégrée dans un scénario, une histoire qui fait sens. Ce scénario justifie la phase d’autonomie en formation, il lie les informations aux contextes, et supplée à l’absence du formateur, à son charisme et son empathie. Il participe aussi à rendre attractive la passation. Ce travail, réalisé en amont de la formation, mobilise pédagogues et techniciens.
    • Entre l’apprenant et les ressources : le scénario doit prévoir les modes d’accès aux ressources (libre, dans un ordre établi, obligatoire ou facultatif…). C’est là que s’exprime par exemple un choix de structure de l’histoire du scénario, par exemple un mode de jeu de rôle, couramment abrégé en RPG (role playing game).
    • Entre l’apprenant et le groupe : les activités pédagogiques, les consignes et les moyens doivent être pensés au préalable pour permettre l’interaction entre les apprenants, technologiques (2.0) ou physiques. Le cas échéant, l’accompagnateur doit avoir un regard sur ces échanges[15], pour modérer, soutenir, cadrer les échanges.

    À propos du numérique, Michel Serres[16] (1998) préfigurait cette composition, en écrivant « Les contenus dépendent des canaux », et « les collectifs dépendent encore des canaux ». Le savoir lui-même, les relations des apprenants au savoir, à ceux qui le transmettent, et leurs relations entre eux, ne sont pas indépendants des voies d’accès au savoir.

    [1] Pour Piaget, l’apprentissage ne se fait pas par simple accumulation de connaissances ni de manière linéaire : tant que l’apprenant n’a pas pris conscience de l’insuffisance de ses conceptions, il les garde. Pour l’obliger à en prendre conscience, il suffit de créer une incohérence, entre ce qu’il a compris, et ce qu’il constate grâce à une situation proposée.

    [2] À ce propos, Piaget décrira un schème comme « une gestalt qui a une histoire » signifiant en cela que, contrairement aux « bonnes formes« , les schèmes sont des structures acquises.

    [3] Un micromonde est le nom donné à un environnement informatique particulier, où l’utilisateur, et particulièrement, l’enfant, est mis dans une situation de grande autonomie. Les micromondes appartiennent au cadre des réflexions sur les méthodes de pédagogie active, et ils sont l’un des objets d’étude des EIAH (environnements informatiques pour l’apprentissage humain). Source : Wikipédia.

    [4] Apprendre en faisant. Freinet reprendra cette doctrine (c’est en forgeant que l’on devient forgeron).

    [5] Edouard Claparède a contribué à présenter aux pédagogues européens la philosophie de Dewey.

    [6] Bideaud J., Houdé O., Piedinelli J.-L., l’homme en développement – PUF, Paris 1993.

    [7] À l’inverse, certains apprentissages sont qualifiés de mécaniques, dénués de liens et de sens (exemple : l’apprentissage « par cœur »).

    [8] Pour Giordan, le mot provient d’une métaphore : il reprend une propriété de certaines protéines qui changent de forme, et donc de propriétés, en fonction de l’environnement. Par analogie, la structure mentale serait de même, l’environnement contraignant à réorganiser différemment les idées.

    [9] André Giordan, né en 1946 à Nice est agrégé de biologie, spécialiste de la physiologie des régulations et de la didactique et de l’épistémologie des sciences. Il a été Professeur à l’université de Genève où il a dirigé le Laboratoire de didactique et épistémologie des sciences (LDES).

    [10] In Énaction, Apprendre et enseigner en situation, de Philippe Jonnaert (éditions de Boek). Jonnaert est professeur et titulaire de la Chaire UNESCO en Développement curriculaire à l’Université du Québec à Montréal (Canada). Il a écrit de nombreux ouvrages, articles et rapports traduits en plusieurs langues, sur des questions de développement curriculaire comme sur les problématiques d’enseignement et d’apprentissage des mathématiques.

    [11] Logo est à la fois une philosophie de l’éducation et une famille de langages de programmation en constante évolution qui aident à la mettre en pratique. Le projet est né à la fin des années soixante de la rencontre entre le courant cognitiviste en intelligence artificielle et des théories sur l’apprentissage issues de travaux de Jean Piaget et de ses conceptions en matière d’éducation. Ces deux volets sont respectivement représentés par ses promoteurs, Marvin Minsky et Seymour Papert — qui sera le moteur du projet —, au sein du Computer Science and Artificial Intelligence Laboratory (Laboratoire d’intelligence artificielle et d’informatique) du MIT (source : Wikipédia).

    [12] Dans l’apprentissage par problèmes (APP), ou apprentissage par résolution de problèmes, les apprenants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à résoudre un problème généralement proposé par l’enseignant, problème pour lequel ils n’ont reçu aucune formation particulière, de façon à faire des apprentissages de contenu et de savoir-faire, à découvrir des notions nouvelles de façon active (il s’instruit lui-même) en y étant poussé par les nécessités du problème soumis (source : Wikipédia).

    [13] Consultante en ingénierie de formation.

    [14] Tutorat et lien social dans un dispositif de formation hybride – http://jacques.rodet.free.fr/tutoral1.pdf.

    [15] Dans certains cas (forums sociaux), aucun formateur n’a droit de regard sur certains forums, et permettent des échanges libres comme ils pourraient se tenir dans une cour de récréation ou salle de pause (expérience école des Mines).

    [16] Le Monde de l’Éducation, « La société pédagogique ».

     


    le 17/11/17


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